Por: Redacción

Para garantizar que los procesos educativos son culturalmente pertinentes, debe permitirse que los usos y costumbres comunitarios marquen la pauta en las escuelas indígenas.

Dos bebés de plástico: uno caucásico y otro de tez morena. En medio, un grupo de niños que, individualmente, son entrevistados para conocer sus percepciones sobre los muñecos. “¿Cuál es el más bonito? ¿Cuál se parece a ti? ¿Cuál te gusta más?”.

El experimento social se complejiza cuando las niñas y los niños voluntarios reciben cuestionamientos más profundos: “¿cuál de ellos es bueno?, ¿cuál es malo?”. Las respuestas oscilan entre la confusión y la contundencia semiótica: “[El blanco es bueno] porque sus ojos son azules y todo su cuerpo es blanco”, dice uno. “Me parece que [el otro muñeco] está un poquito… más moreno, no se ve tan blanco…”, explica otra.

La conocidísima campaña del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) fue recuperada por el Dr. Antonio Carrillo Avelar para explicar cómo las prácticas de convivencia entre infantes se ven impactadas por los mecanismos históricos identitarios y de autovaloración. En estos procesos se entretejen relaciones desiguales que se ven enmarcadas por el racismo.

En un conversatorio organizado por la IBERO Puebla ─que contó con traducción en directo a la lengua de señas mexicana─, el investigador expuso que en México son muy escasas las escuelas que propician una educación bilingüe, español y la lengua originaria de cada región.

La clave de cualquier tarea educativa debe centrarse en los niños y las niñas. En 1990, se celebraron los Acuerdos de Jomtien en Tailandia, donde 150 países emitieron la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos con la encomienda de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje.

De manera paralela, cuatro años después, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) se levantó para reclamar la reivindicación y soberanía de los pueblos indígenas. El modelo de modernidad recriminado por este movimiento se ve reflejado en la educación, pues el esquema pedagógico dominante obstaculiza el proceso de enseñanza-aprendizaje contextualizado.

Para dar cuenta de ello, en los años 90 Carrillo Avelar desarrolló un proyecto en el que seleccionó instituciones indígenas de educación para hacerlas, en un sentido comunitario, exitosas. En dicho trabajo se fomentó la educación bilingüe a través de material didáctico innovador y una asesoría tutoral significativa.

“La mayor parte de las escuelas están solas. Aunque esta escuela contaba con un etnolingüista, se le olvidaba que el objetivo era lograr la educación bilingüe”: Dr. Antonio Carrillo.

Para ello, se centró en dinámicas que permitieran que los estudiantes adquirieran capacidades críticas, esto a través de la realización de resúmenes académicos para fomentar la abstracción del conocimiento ajeno y la construcción de conocimiento propio. Al mismo tiempo, se analizaron las estrategias de enseñanza de los maestros, se identificó el sentido académico en la enseñanza de las lenguas y se analizaron los productos de aprendizaje.

El trabajo se situó en dos escuelas primarias hñahñus en el Valle del Mezquital, en el estado de Hidalgo. Entre los hallazgos más significativos, Antonio Carrillo explicó que el único niño que solo hablaba hñahñu se veía marginado por el resto de sus compañeros y su maestro. Aun cuando era el más rezagado de la clase y pese a sus carencias lingüísticas, el chico era capaz de realizar síntesis de textos en español.

Así, descubrió que la prioridad para el profesor era cumplir con el programa académico más allá de la generación de conocimiento. Además, había un descuido de las potencialidades de los alumnos y no se tocaban las prácticas interculturales. “En la región [el niño] es hñahñu, pero en escuela es mestizo. La escuela no ha entrado a las prácticas de las comunidades, sino que saca la cultura de los salones de clase”.

La investigación concluyó que el principal enemigo de las prácticas educativas es la formación inicial del profesor, tanto en el contexto hñahñu como en el resto de los espacios educativos. La recuperación de las escuelas por parte de los indígenas no es posible si el maestro no recuerda que su compromiso es con la comunidad, no con la SEP. Ante todo, resumió, debe tenerse presente la cosmovisión de los pueblos originarios.

El integrante de la Red de Formadores en Educación e Interculturalidad en América Latina llamó a sus colegas a elaborar programas emergentes sobre la recuperación de la lengua hñahñu, donde todos los profesores trabajen los diferentes niveles de bilingüismo y se tomen en cuenta las dinámicas sociales presentes entre los propios niños.

Al mismo tiempo, debe reivindicarse la labor docente como trabajo comunitario. “El gran enemigo de la escuela sigue siendo la racionalidad de la modernidad. La interculturalidad es una nueva epistemología que no va a entrar si no se fomenta de manera crítica”. Para lograrlo, será esencial desaprender los principios pedagógicos que han sido rebasados por la realidad y repensar la pedagogía como una filosofía, no como una técnica.